[...] Odmienne formy zabawy można zauważyć u dzieci już na przełomie 1. i 2. roku życia, kiedy powinna pojawić się manipulacja specyficzna. Wtedy to dzieci powinny zacząć używać przedmiotów zgodnie z ich funkcją – łyżeczkę do jedzenia, młoteczek do przybijania, pisak do rysowania. Dzieci autystyczne nie nabywają jednak tego typu umiejętności. Nadal wszystkie przedmioty traktują w podobny sposób – najczęściej rzucając nimi lub nie wykazując żadnego zainteresowania.  […]
Jeśli dziecko z zespołem Aspergera weźmie zabawkę do ręki, bawi się nią w dziwny sposób – ogląda szczegóły, kręci kółkiem, ustawia samochody w określonym porządku i nie pozwala przez kilka dni tego ułożenia zmienić oraz zauważa natychmiast wszystkie minimalne nawet zmiany. Typowe jest, że dla dzieci ze spektrum autyzmu ciekawszy jest szczegół, element niż całość. Wyraźnie także nie potrafią odkryć i zastosować funkcji danego przedmiotu ani używać go zgodnie z przeznaczeniem. […]
Dzieci z zespołem Aspergera, nie rozumiejąc zasad panujących w grupie (zwłaszcza reguł zabawy, które często się zmieniają), dążą do kontaktu w sobie właściwy sposób lub go unikają. W sytuacji zabaw grupowych dziecko z ZA szczególnie często może okazywać negatywne emocje – złość, agresję lub chęć izolacji. Dowodzi to dużych problemów z rozumieniem, co często jest przyczyną wzrostu poziomu strachu, stresu, poczucia zagrożenia.

Emocje – zdolność ich zauważania, nazywania i informowania o nich to kolejna sfera wymagająca odpowiedniego programu terapeutycznego, a jednocześnie niezwykle diagnostyczna, jeśli chodzi o spektrum autyzmu. Równocześnie jej związek z językiem – poziomem rozumienia oraz nazywania – jest wyraźny i bezsprzeczny. […]
Z problemem adekwatnych reakcji emocjonalnych wiąże się również kwestia braku empatii u dzieci z zespołem Aspergera. Współodczuwanie neurobiologicznie uwarunkowane sprawnością neuronów lustrzanych jest bowiem możliwe jedynie wtedy, kiedy możemy odczuwać samodzielnie oraz kiedy wiemy, co odczuwamy. […]
Reakcje emocjonalne dzieci z zespołem Aspergera są często nieadekwatne do sytuacji i działającego bodźca oraz błędnie interpretowane przez terapeutów i rodziców. Zarówno płacz, jak i śmiech osób z ZA często nie są reakcjami, którym możemy przypisać znaczenie obowiązujące kulturowo. Śmiech nie jest wcale oznaką radości, a tym bardziej reakcją na żart, zabawną sytuację (rozumienie żartów w wydaniu zarówno sytuacyjnym, jak i słownym przychodzi w terapii bardzo późno, a i tak osoby dorosłe z zespołem Aspergera, funkcjonujące samodzielnie całkiem sprawnie, często uważane są za pozbawione poczucia humoru), a płacz nie musi oznaczać smutku czy bólu. Najczęściej jest to forma zerwania kontaktu z otoczeniem, odcięcia się od docierających z zewnątrz bodźców. […] Za każdym razem w czasie terapii poprawa samokontrolowania zachowania oraz spadek negatywnych emocji następuje wraz z rozwojem systemu językowego objawiającym się przede wszystkim rozumieniem, a także mówieniem.

[…] Problemy motoryczne dotyczą najczęściej aspektu koordynacji ruchów, kłopotów z małą motoryką oraz praksją oralną. Wiązać się to może bezpośrednio z dominacją prawej półkuli, a co za tym idzie – z trudnościami w naśladowaniu i odtwarzaniu sekwencji. Stąd dzieci z ZA zwykle nie lubią takich aktywności, jak jazda na rowerze, hulajnodze, układów gimnastycznych, ćwiczeń sprawnościowych itp. Nie lubią także rysowania i pisania oraz niekiedy mają trudności artykulacyjne, głównie związane z naprzemiennością ruchów. Zaburzenia motoryczne obserwowane na wczesnym etapie rozwoju dziecka, opisywane często przez rodziców – przewracanie się, spadanie z mebli, drabinek, huśtawek – mogą być także skutkiem nie tyle problemów rozwoju motoryki, ile obniżonego progu strachu i bólu, braku myślenia przez analogię oraz przyczynowo-skutkowego. […]

Ocenie prawidłowości rozwoju systemu językowego towarzyszyć musi ocena określonych funkcji poznawczych, w tym percepcji wzrokowej, słuchowej, czuciowej (smaku, węchu, dotyku, priopriocepcji), naśladownictwa oraz pamięci. […]

[…] Celem terapii jest osiągnięcie rozwoju zgodnego z normami odpowiednimi dla wieku chronologicznego dziecka. Może on zostać osiągnięty dzięki:

• Budowaniu systemu językowego zgodnie z zasadami programowania języka uwzględniającymi hierarchizację zagadnień językowych oraz zdolność elastycznego korzystania ze schematów językowych.

• Wczesnej nauce czytania umożliwiającej ćwiczenie funkcji językowych (od kształtowania systemu fonetyczno-fonologicznego po rozumienie i tworzenie tekstów), stymulację poznawczą oraz stymulację rozwoju określonych struktur mózgowych (na przykład spoidła wielkiego).

• Ćwiczeniom funkcji poznawczych niezbędnych do prawidłowego budowania systemu językowego, w tym sekwencji, procesów myślowych (np. myślenia symbolicznego i myślenia przez analogię oraz kategoryzacji), pamięci (sekwencyjnej i symultanicznej), zabawy, percepcji wzrokowej, słuchowej i czuciowej, zdolności koordynacji odbieranych bodźców (poznanie polimodalne).

• Ćwiczeniom motoryki ze szczególnym uwzględnieniem małej motoryki i praksji oralnej oraz koordynacji wzrokowo-ruchowej.

• Ćwiczeniom usprawniającym skupianie uwagi (wzroku) na materiale zadaniowym oraz twarzy terapeuty/rodzica.